Η ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΣΗ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ & ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΟ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ Κουσαθανά Μαργαρίτα & Καργόπουλος Ανδρέας

13/12/2009 - 02:38

Η ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΣΗ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟΝ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ & ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΟ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Κουσαθανά Μαργαρίτα¹ & Καργόπουλος Ανδρέας²

1. Επιστημονικός συνεργάτης ΠΜΣ ΔιΧηΝΕΤ, Χημικό τμήμα, ΕΚΠΑ,

Δρ Χημικός, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Αθηνών,

mkousathana@yahoo.com

2. Μεταπτυχιακός φοιτητής ΠΜΣ ΔιΧηΝΕΤ, Χημικό τμήμα, ΕΚΠΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Ο κονστρουκτιβισμός έχει ασκήσει αναμφισβήτητα μια σημαντική θεωρητική επιρροή στην εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών ενώ κατέχει κυρίαρχο ρόλο σε πολλά μεταρρυθμιστικά προγράμματα. Ο κονστρουκτιβισμός, σύμφωνα με τους υποστηρικτές του, δεν είναι ένα μοντέλο διδασκαλίας αλλά μια μεταθεωρία για την ανθρώπινη γνώση, ενώ συνιστά μια φιλοσοφική αναζήτηση η οποία διεξάγεται σε πολλά επίπεδα με κοινό χαρακτηριστικό την ‘αντι-θετικιστική’ και ‘αντι-ρεαλιστική’ θεώρηση της ανθρώπινης γνώσης. Ποικίλες είναι οι τάσεις που έχουν αναπτυχθεί εσωτερικά στον κονστρουκτιβισμό και η αντιπαράθεση ανάμεσα σε αυτές διατηρείται σε υψηλούς τόνους. Οι τάσεις αυτές οριοθετούνται ανάλογα με τις απόψεις που εκφράζουν αναφορικά με: α) την προσωπική έναντι της κοινωνικής κατασκευής της γνώσης και β) την ρεαλιστική έναντι της σχετικιστικής άποψης για τη φύση της επιστήμης. Πολλοί ερευνητές όπως οι Piaget, von Glaserfeld, Driver, Solomom, Bettencourt και άλλοι έχουν συνεισφέρει στη διατύπωση θέσεων σχετικά με τα δύο ανωτέρω ζητήματα. Επιπρόσθετα οι επιστημολογικές θεωρήσεις των Kuhn, Feyerabent έχουν διατηρήσει τη διαλεκτική ένταση ανάμεσα στις ποικίλες και ‘ασυμβίβαστες’ απόψεις που αναπτύσσονται εσωτερικά στον κονστρουκτιβισμό.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ:κονστρουκτιβισμός, ατομικός, κοινωνικός, υποκειμενικός εμπειρισμός, ιδεαλισμός.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο κονστρουκτιβισμός παρουσιάζεται στους εκπαιδευτικούς ως απλή και ανώτερη εναλλακτική λύση των μεταδιδόμενων επιστημολογιών και προσεγγίσεων διδασκαλίας, και ως σχετικά ενιαίο σύνολο. Καθώς, όμως, η μελέτη του προχωρά, γίνεται προφανές ότι υπάρχουν διάφορες μορφές κονστρουκτιβισμού με τους υποστηρικτές και τους αντιπάλους των και κάθε μία υπογραμμίζει κάτι ‘αρκετά’ διαφορετικό για τη διδασκαλία και την μάθηση. Η παρούσα εργασία εξετάζει διάφορες μορφές του κονστρουκτιβισμού, σε μια προσπάθεια να παρουσιαστούν οι τάσεις που εκφράζονται εσωτερικά του και να αναδειχθεί το ενοποιητικό τους στοιχείο.

Ο RonGood σχολιάζει «τις πολλές μορφές του κονστρουκτιβισμού» (1993, p.1015) και αναφέρει ότι ένας τελειόφοιτος φοιτητής με τον οποίο συνεργαζόταν βρήκε πως ο όρος κονστρουκτιβισμός «τροποποιείται όταν προστεθεί μία από τις λέξεις: συμφραζόμενος, διαλεκτικός, εμπειρικός, ανθρωπιστικός, επεξεργασίας πληροφοριών, μεθοδολογικός, μετριοπαθής, πιαζετιανός, μετεπιστημονικός, πραγματιστικός, ριζοσπαστικός, λογικός, ρεαλιστικός, κοινωνικός και κοινωνικό-ιστορικός (Good,1993,p.1015).

Το πρόβλημα που υπάρχει εσωτερικά στον κονστρουκτιβισμό είναι οι απίστευτα πολλαπλοί όροι που χρησιμοποιούνται από τους υποστηρικτές του για παραπλήσιες ή και ίδιες έννοιες, γεγονός που κάνει δύσκολη τη κριτική του θεώρηση. Στο ζήτημα αυτό συνηγορεί η άποψη της CatherineFosnot (1993) στην εργασία του MichaelO’Loughlin με τίτλο «Επανεξετάζοντας την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες: Από τον Πιαζετιανό Κονστρουκτιβισμό προς ένα κοινωνικο-πολιτισμικό μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης καθώς και η απάντηση του O’Loughlin στην κριτική αυτή(1993). Η Fosnot υπερασπίζει κάτι που το ονομάζει «γνωστικός αναπτυξιακός κονστρουκτιβισμός», ο O’Loughlin τον ονομάζει «κονστρουκτιβισμό του Piaget» ενώ ο Geelanτο αναφέρει ως «προσωπικό κονστρουκτιβισμό». Ο O’Loughlin υπερασπίζεται την προσέγγιση που αυτός καλεί ως «κοινωνικοπολιτισμικό κονστρουκτιβισμό», η Fosnot την ονομάζει «κοινωνικό κονστρουκτιβισμό» ενώ ο Geelan(1997) την αποκαλεί «συμφραζόμενο (πλαισιακό) κονστρουκτιβισμό».

Στην προσπάθεια τους οι κονστρουκτιβιστές να ξεχωρίσουν τις απόψεις τους από αυτές των άλλων και να της δώσουν ιδιαίτερη έμφαση, έχουν την τάση να πολλαπλασιάζουν τους όρους και τις τεχνικές ορολογίες. Ενώ ο αρχικός σκοπός ήταν χωρίς αμφιβολία να κάνουν τη θεωρία πιο ξεκάθαρη, οι διακρίσεις αυτές έχουν οδηγήσει σε μια κατάσταση όπου το πεδίο του κονστρουκτιβισμού εμφανίζεται στους νεοασχοληθέντες πολύπλοκο, με μια τεράστια ποικιλία από όρους που χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν απόψεις που στην πράξη είναι αρκετά όμοιες. Ο Geelan(1997) ισχυρίζεται ότι πρέπει οι κονστρουκτιβιστές να ξεπεράσουν τις διαφωνίες για τους όρους, να συμφωνήσουν στο αβέβαιο της επιστημονικής γνώσης, να αναγνωρίσουν ότι οι θεωρίες είναι προσωρινές και ανοιχτές για συζήτηση, και να αναζητήσουν τις αξίες των διαφόρων ρευμάτων.

ΑΠΟ ΤΟΝ ΑΤΟΜΙΚΟ ΣΤΟΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΟΝΣΤΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Ο Kelly στο βιβλίο του «Η ψυχολογία των προσωπικών δομιστών (PsychologyofPersonalConstructs)» θεωρεί, ότι κάθε άτομο κατασκευάζει τη γνώση μόνο του, μέσο διερμηνείας της επανάληψης των γεγονότων, και ότι αυτή η γνώση είναι ατομική και προσαρμοστική παρά αντικειμενική. Αυτό έρχεται σε συμφωνία με την «προσαρμογή και αφομοίωση», καθώς και με την ατομική (υποκειμενική) κατασκευή μοντέλων για τον κόσμο που προτάθηκε από τον Piaget (1972). Η θέση του προσωπικού κονστρουκτιβισμού μπορεί να συνοψιστεί στην αρχή του κονστρουκτιβισμού που διατυπώθηκε από τον Glasersfeld(1993), σύμφωνα μ’ αυτήν: « η γνώση δεν γίνεται παθητικά δεκτή αλλά κατασκευάζεται ενεργητικά από το γιγνώσκων υποκείμενο». Ενώ αργότερα ο vonGlasersfeld θα ισχυριστεί ότι «η λειτουργία της γνώσης είναι προσαρμοστική και εξυπηρετεί την οργάνωση του εμπειρικού κόσμου και όχι την ανακάλυψη της οντολογικής πραγματικότητας». Η παιδαγωγική της εννοιολογικής αλλαγής (Pines&West,1986; Driver&Easley,1978; Driver&Oldman,1986) εντάσσεται στο παράδειγμα του ατομικού κονστρουκτιβισμού.

Η JoαnSolomon (1987) σε μια ανασκόπηση των εργασιών στο πλαίσιο του κονστρουκτιβισμού αναφέρει ότι τα πρώτα χρόνια την ανάπτυξης του ρεύματος (περίπου το 1978-86), οι ερευνητές επικεντρώθηκαν στην ατομική δόμηση της γνώσης εξαιρώντας τους κοινωνικούς παράγοντες και αυτή η έμφαση οδήγησε σε αντιφατικά και περιορισμένα αποτελέσματα. Η Solomon ενώ συνεχίζει να πιστεύει ότι οι ιδέες συγκρατούνται ατομικά, δίνει έμφαση στις κοινωνικές επιρροές της επιθυμίας για συναινετική και ομόφωνη αποδοχή της τροποποίησης των επιστημονικών ιδεών που οι μαθητές συγκρατούν. Η Solomon αναφέρει πως αυτές οι επιρροές είναι πιθανόν ο σημαντικότερος παράγοντας τόσο στην επιστημονική μάθηση όσο και στη στάση προς την επιστήμη. Επίσης περιγράφει δύο «τομείς της γνώσης»:1) την κοινωνικά αποκτημένη γνώση του κόσμου και 2) τη συμβολική σχολική γνώση. Για τη Solomon οι δύο αυτοί τομείς είναι αποθηκευμένοι ξεχωριστά στο μυαλό και η βασική δυσκολία βρίσκεται στο να βρεθεί τρόπος να συνδεθούν μεταξύ τους για την επίλυση προβλημάτων. Η δουλεία της έχει οδηγήσει στην ανάδειξη της κοινωνικής φύσης της επιστημονικής μάθησης και επίσης έχει αποτελέσει βάση για την ανάπτυξη άλλων μορφών κονστρουκτιβισμού, όπως του συμφραζόμενου και του κοινωνικού.

Σε μια πιο πρόσφατη εργασία της Solomon με τίτλο « Εμφάνιση και Πτώση του Κονστρουκτιβισμού» (1994) περιγράφει τον κονστρουκτιβισμό ως μια πολύτιμη επιστημολογική επαναπεριγραφή. Αναφέρει ότι ο κονστρουκτιβισμός, βρίσκεται σε παρακμή διότι: (α)δεν έχει καταφέρει να ορίσει καλύτερους τρόπους μάθησης ενός υπαρκτού συνόλου γνώσης, όπως η επιστήμη, και (β) οι προσδοκίες που έχουν τεθεί είναι τόσο «παραφουσκωμένες» που δεν πρόκειται να μπορέσουν ποτέ να εκπληρωθούν και δεν θα έπρεπε ποτέ αυτό να αναμένεται. Επιπρόσθετα προτείνει: την ανάλογα με το πλαίσιο, εκλεκτική χρήση μιας ποικιλίας απόψεων που εκφράστηκαν εσωτερικά στο κονστρουκτιβισμό: «καμιά μεμονωμένη άποψη δεν είναι πιθανό ποτέ να δώσει μια οριστική περιγραφή για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών.»( Solomon, 1994, p.17)

Στο έργο του ο Gergen«Από την κατασκευή των συμφραζομένων στην ανακατασκευή της εκπαίδευσης», ο αναφέρει πως η γνώση δεν απορρέει ούτε ενυπάρχει στο γιγνώσκων άτομο (ενδογένεση) ή στον φυσικό κόσμο(εξωγένεση), αλλά στις κοινωνίες, όπου η επικρατούσες διαδικασίες χρήσης της γλώσσας και δημιουργίας εννοιών είναι κοινωνικού χαρακτήρα και συνιστούν το σύνολο της γνώσης. OGergen(1995) θεωρεί ότι, το νόημα στη γλώσσα προκύπτει μέσω της κοινωνικής αλληλεξάρτησης, εξαρτώμενο από τα συμφραζόμενα (πλαίσιο), ενώ δίνει έμφαση στην άποψη, ότι η γλώσσα εξυπηρετεί επικοινωνιακές λειτουργίες. Ο Gergen επιπλέον υποστηρίζει πως η πιο πειστική μεταφορά για να αντιληφθεί κανείς τη γνώση και τη γλώσσα είναι αυτή του «διαλόγου», και προτείνει τέσσερις «σημαντικές τάσεις» από την παραδοσιακή διδακτική πρακτική. Αυτές είναι: (1) η διάχυση της αυθεντίας, (2) το ζωντάνεμα των σχέσεων, (3) η δημιουργία του νοήματος στην πράξη και (4) ο πολλαπλασιασμός των απόψεων.

Από τη σύνθεση του κονστρουκτιβιστικού ενδιαφέροντος για τη σχέση της προϋπάρχουσας γνώσης με τη νέα γνώση και τις απόψεις του JurgenHabermas (1972, 1978) «γνώση και ανθρώπινα ενδιαφέροντα» και «επικοινωνιακές ενέργειες» εμφανίστηκε μια μορφή κοινωνικού κονστρουκτιβισμού που δίνει έμφαση στη κριτική γνώση. Σύμφωνα με αυτή την κοινωνική μορφή κονστρουκτιβισμού, η διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης είναι κοινωνικά δομημένες, και ορισμένοι κοινωνικά αναπτυγμένοι «καταπιεστικοί μύθοι», όπως «οι ψυχρές αιτίες» και «δύσκολοι έλεγχοι», μπορούν να οδηγήσουν στην αποτυχία των κονστρουκτιβιστικών αναπροσαρμογών στην σχολική τάξη (Taylor, 1994b; Taylor & Camrbell-Williams, 1993). Αυτή η άποψη προτείνει ότι, ο κονστρουκτιβισμός μπορεί πιο ολοκληρωμένα να εκμεταλλευτεί τις δυνατότητες του μέσω της κοινωνικής αναδόμησης, όπου τα χειραφετημένα ενδιαφέροντα πρέπει να ξεπεράσουν το τεχνολογικό-ορθολογικό κατεστημένο. Ο Taylor προτείνει πως οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενθαρρύνονται ώστε να εργάζονται σε συλλογικές ομάδες με σκοπό την αναμόρφωση των κοινωνικών δομών των σχολείων τους.

OCobern (1993), δέχεται την άποψη της Solomon (1987) για τις κοινωνικές επιρροές στην μάθηση, επιπρόσθετα όμως, εισάγει το εθνογραφικό στοιχείο στον κονστρουκτιβισμό. Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις δεν συνιστούν όλο το πλαίσιο της γνώσης: ο πολιτισμός αποτελεί κυρίαρχη δύναμη στην ανάπτυξη και οργάνωση των ιδεών στους μαθητές. Η εθνογραφική έννοια της «άποψης για το κόσμο» σημαίνει πως προκειμένου να επιτευχθεί η μάθηση, πρέπει να εξερευνηθεί και να γίνει κατανοητή η σχέση μεταξύ του πολιτισμού των επιστημών και του πολιτισμού του μαθητή. Οι επιδράσεις των πολιτισμικών διαφορών, θα γίνουν αντιληπτές με δραματικό τρόπο σε διαπολιτισμικά πλαίσια. Ο Cobern (1993) αναφέρει πολλές μελέτες που έγιναν στην Αφρική και μελετούσαν το Δυτικό τρόπο διδασκαλίας των επιστημών. Ισχυρίζεται ότι τα αποτελέσματα αυτά θα μπορούσαν να βοηθήσουν τους μαθητές των μειονοτικών πολιτισμικών ομάδων του δυτικού κόσμου, αλλά και όλους τους μαθητές καθώς η κουλτούρα του λαού απομακρύνεται απ’ αυτή των επιστημών.

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΉ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΤΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΥ

Οι απόψεις των κονστρουκτιβιστών που αναφέρονται βοηθούν σημαντικά στην κατανόηση του κονστρουκτιβισμού. Ο PeterTaylor έχει περιγράψει τον κονστρουκτιβισμό ως «ένα πολύεδρο με ν έδρες, που η κάθε μια αντιπροσωπεύει μια μορφή του κονστρουκτιβισμού. Κάποιες έδρες είναι γειτονικές και συμβατές, και άλλες είναι αντίθετες και σε αντιπαράθεση (αλλά παραμένουν μέρος του συνόλου!)» (Taylor, 1994). Θα συμφωνήσουμε με την άποψη του Taylor ότι πραγματικά ο κονστρουκτιβισμός συνιστά ένα ενιαίο σύνολο. Ποιο όμως είναι το ενοποιητικό στοιχείο για τις διάφορες τάσεις του κονστρουκτιβισμού; Στο ερώτημα απαντούν οι φιλοσοφικές θεωρήσεις των ίδιων των κονστρουκτιβιστών.

Οι απόψεις του ErnstvonGlasersfeld(1987) μας διαφωτίζουν αρκετά για τη φιλοσοφική βάση του κονστρουκτιβισμού: «…Η γνώση μας είναι χρήσιμη, σχετική, βιώσιμη, ή όπως αλλιώς θέλουμε να επικαλεστούμε το θετικό αποτέλεσμα της αξιολόγησης [της γνώσης], όταν αυτή στηρίζεται στην εμπειρία και μας καθιστά ικανούς στο να κάνουμε προβλέψεις, να προκαλέσουμε ή να αποφύγουμε, εάν χρειαστεί, ορισμένα φαινόμενα …. Λογικά, αυτό δεν μας δίνει καμία ένδειξη ως προς τον τρόπο με τον οποίο ο αντικειμενικός κόσμος υφίσταται, μόνο σημαίνει ότι ξέρουμε έναν βιώσιμο τρόπο για ένα στόχο [σχετικό με τη γνώση] που έχουμε επιλέξει, κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις από τον εμπειρικό κόσμο μας. Δεν μας λέει τίποτα… για το πόσοι άλλοι βιώσιμοι τρόποι μπορεί να υπάρξουν......Η λέξη ‘γνώση’ αναφέρεται σε προϊόντα που είναι ριζικά διαφορετικά της αντικειμενικής αναπαράστασης ενός ανεξάρτητου από τον παρατηρητή κόσμου… Αντ' αυτού η γνώση αναφέρεται στις εννοιολογικές δομές τις οποίες επιστημολογικοί παράγοντες θεωρούν βιώσιμες, στο δοσμένο εύρος της παρούσας εμπειρίας, στο πλαίσιο των παραδόσεων σκέψης και γλώσσας».

Σύμφωνα με τον von Glasersfeld η γνώση δεν αντιπροσωπεύει έναν ανεξάρτητο (αντικειμενικό) κόσμο. Η γνώση δημιουργείται μέσω της υποκειμενικής εμπειρίας, όμως οι ατομικές εννοιολογικές δομές εξαρτώνται από το πολιτισμικό πλαίσιο, ενώ αυτές συνιστούν γνώση όταν τα άτομα τις θεωρούν βιώσιμες ανάλογα με τις απόψεις τους. Δηλαδή είναι βιώσιμη και αποτελεί γνώση, η θεώρηση ότι ο ήλιος γυρίζει γύρω από τη γη επειδή στηρίζεται στην εμπειρία και επιβεβαιώνει τις προσδοκίες του μικρού μαθητή και αυτό για τους κονστρουκτιβιστές βαπτίζεται ως αποδεκτή εννοιολογική δομή. Υπάρχουν πολλές βιώσιμες αλήθειες σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό δηλαδή το λεμόνι μπορεί να έχει και όξινο και βασικό pH στο πλαίσιο της σχετικιστικής θεώρησης της γνώσης.

«…Ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός, επομένως, είναι ριζοσπαστικός επειδή σπάζει τη σύμβαση και αναπτύσσει μια θεωρία της γνώσης, στην οποία η γνώση δεν απεικονίζει μια ‘αντικειμενική’ οντολογική πραγματικότητα, αλλά αποκλειστικά μια ταξινόμηση και μια οργάνωση ενός κόσμου, που συνίσταται από την εμπειρία μας. Ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβιστής έχει εγκαταλείψει το ‘μεταφυσικό ρεαλισμό’ μια για πάντα…» (Glasersfeld, 1987). Ο θεμελιωτής του κονστρουκτιβισμού σε όλες τις φιλοσοφικές αναζητήσεις του, διατυπώνει την οντολογική θέση του δόγματος για τη μη ύπαρξη αντικειμενικής πραγματικότητας κάτι που πολλοί ιδεαλιστές πριν από αυτόν έχουν κάνει, ενώ η υλιστική άποψη για την ύπαρξη πραγματικότητας ανεξάρτητης από τη νόηση, χαρακτηρίζεται από αυτόν ως μεταφυσική. Η επιστημολογική θέση που εκφράζει είναι ότι με τη γνώση το μόνο που μπορούμε να πραγματοποιήσουμε είναι να ‘τακτοποιήσουμε’ τον κόσμο των ιδεών μας όχι να ανακαλύψουμε τη φύση. Ο Antonio Bettencourt θα διαφωτίσει με σαφήνεια τις φιλοσοφικές ρίζες του κονστρουκτιβισμού, όταν με ειλικρίνεια και χωρίς υπεκφυγές, κάτι που δεν συμβαίνει συχνά στον κονστρουκτιβισμό, αναφέρει: «... ο κονστρουκτιβισμός, είναι όπως ο ιδεαλισμός, υποστηρίζει ότι είμαστε γνωστικά απομονωμένοι από την πραγματικότητα της φύσης... Η γνώση μας είναι, στην καλύτερη περίπτωση, μια χαρτογράφηση των μετασχηματισμών που επιτρέπονται από εκείνη την πραγματικότητα»(Bettencourt, 1992).

Η εξέταση των θέσεων που εκφράστηκαν αναδεικνύουν την πραγματιστική, εργαλειοκρατική θεώρηση της γνώσης, η οποία φιλοσοφικά εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο του ιδεαλισμού. Οι κονστρουκτιβιστές απευθύνονται στις πραγματικότητες για την ανθρώπινη μάθηση και την επιστήμη, πράγμα που δημιουργεί πρόβλημα για τους ίδιους εφόσον η πραγματικότητα τους καταρρέει στην ‘εμπειρία της ατομικής (υποκειμενικής) πραγματικότητάς μου’. Αυτό είναι συγκρίσιμο, το ίδιο ακριβώς συμβαίνει με την πραγματικότητα, στην κλασική εμπειριοκρατία του επίσκοπου G. Berkeley θεμελιωτή του ιδεαλισμού, ο οποίος αναφέρει στην πραγματεία: «όσο για τις αισθήσεις μας, από αυτές έχουμε τη γνώση μόνο των αισθημάτων μας, ιδεών, ή εκείνων των πραγμάτων που γίνονται άμεσα αντιληπτά από τις αισθήσεις, ή όπως αλλιώς τις αποκαλεί κάποιος:αλλά δεν μας ενημερώνουν ότι τα πράγματα υπάρχουν χωρίς τη νόηση». Δηλαδή η φύση υπάρχει γιατί εμείς νοούμε. Και αν κάποτε πάψουμε να νοούμε τότε τι θα απογίνει η φύση; Όταν κατηγορήθηκαν οι κονστρουκτιβιστές για σολιψισμό, τότε ανακάλυψαν ότι οι μαθητές δεν μαθαίνουν ως Ροβινσώνες και ανάδειξαν το ρόλο που διαδραματίζει το κοινωνικό πλαίσιο στη μάθηση οπότε είχαμε μια μετατόπιση από την υποκειμενική (ατομική) στην κοινωνικά συναινετική γνώση. Σε αυτή τη προσπάθεια επιστρατεύτηκαν κοινωνιολόγοι, εθνογράφοι, υποστηρικτές της κοινωνικά αναπτυσσόμενης κριτικής γνώσης, μεταμοντέρνοι κ.α.

«Η επιστημονική γνώση γεννιέται στο κοινωνικό παρά στο φυσικό κόσμο», αναφέρει ο Woolgar(1983), αναδεικνύοντας με σαφήνεια την ‘ρεαλιστική’ άποψη που έχουν οι κοινωνικοί κονστρουκτιβιστές για το ρόλο που διαδραματίζει η φύση στην παραγωγή της επιστημονικής γνώσης. Το ‘μεταφυσικό’ ζήτημα που θέτουν οι υλιστές για την ύπαρξη της πραγματικότητας ανεξάρτητα από την ανθρώπινη νόηση δεν φαίνεται να απασχολεί τους κοινωνικούς κονστρουκτιβιστές διότι θεωρούν ότι ο φυσικός κόσμος παίζει ελάχιστο ή και καθόλου ρόλο στη ‘κατασκευή’ της επιστημονικής γνώσης. Πως όμως οι επιστήμονες παράγουν τα αποτελέσματά τους και πως καταλήγουν σε μια ενιαία συνειδητή γνώση για αυτό που αποκαλούμε φύση; Σύμφωνα με τους κοινωνικούς κονστρουκτιβιστές αυτό δεν γίνεται μέσα από την πάλη για την ανακάλυψη των μυστικών της φύσης, αλλά μέσα από διαπραγματεύσεις, πολιτικές αποφάσεις, εθνογραφικούς προσανατολισμούς. Αυτές οι απόψεις αντανακλούν αντίστοιχες πρακτικές στις σχολικές τάξεις. Στο πλαίσιο αυτό τονίζουν την αναγκαιότητα πολλαπλασιασμού των απόψεων στη σχολική τάξη εφόσον ο αγνωστικισμός (υπό τη σκέπη του σκεπτικισμού) δεν αφήνει τους κονστρουκτιβιστές να κάνουν διάκριση μεταξύ σωστής και λανθασμένης περιγραφής της φύσης, εφόσον υπάρχουν πολλές αλήθειες ανάλογα και με το πολιτιστικό υπόβαθρο των μαθητών. Παράλληλα αναπτύσσεται εσωτερικά στους κόλπους του κονστρουκτιβισμού η άποψη ότι η αλήθεια και η λογική είναι πάντοτε σχετικές και οι απόψεις των επιστημόνων δεν είναι ανώτερες από τις απόψεις διαφόρων κοινωνικών ομάδων. Για παράδειγμα η επιστημονική θεωρία της εξέλιξης είναι ισοδύναμα αποδεκτή με τη θρησκευτική άποψη για τη δημιουργία. Στις σύγχρονες πολιτικές συνθήκες που διαμορφώνονται, στο πλαίσιο της παντοκυριαρχίας του καπιταλισμού και της φιλοσοφίας του [του ιδεαλισμού], να περιμένουμε ένα μεσαίωνα τόσο για την Επιστήμη όσο και για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών;

Και αν όλα είναι σχετικά, υπάρχουν πολλές αλήθειες και η φύση δεν παίζει κανένα ρόλο στις επιστημονικές ανακαλύψεις, πως επιστήμονες που εργάστηκαν σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια έκαναν ταυτόχρονα και ανεξάρτητα την ίδια ανακάλυψη; Η ανακάλυψη βεβαίως έχει κοινωνικό χαρακτήρα, από την άποψη ότι πραγματοποιείται ιστορικά και κοινωνικά, αλλά δεν μπορεί να γίνει μακριά και ανεξάρτητα από τη φύση και το ίδιο ισχύει και για τη διαδικασία της γνώσης. Άλλωστε όσες φορές προόδευσε η επιστήμη ήταν γιατί ανέτρεψε την θεωρία και όχι γιατί ανέτρεψε τα πειραματικά δεδομένα και την ίδια τη φύση.

Έχει δίκιο ο Geelanο οποίος καλεί τους κονστρουκτιβιστές να ξεπεράσουν τις επιμέρους -χωρίς νόημα για μας- διαφωνίες για τους πολλαπλούς όρους, που εκφράζονται εσωτερικά στις διάφορες τάσεις του κονστρουκτιβισμού, θα συμφωνήσουμε επίσης ότι το ενοποιητικό στοιχείο στον κονστρουκτιβισμό είναι ο ιδεαλισμός. Η άποψη που εκφράζεται από τους κοινωνικούς κονστρουκτιβιστές ότι ο φυσικός κόσμος είναι η κοινωνικά συμφωνημένη ή κοινωνικά οργανωμένη εμπειρία αποτελεί παλιό ιδεαλιστικό σόφισμα. Διότι ο φυσικός κόσμος υπήρχε και τότε που δεν υπήρχε ανθρώπινη κοινωνία και οργάνωση της ανθρώπινης εμπειρίας. Άλλωστε και η θρησκευτική εμπειρία είναι κοινωνικά οργανωμένη εμπειρία αλλά δεν αποτελεί επιστήμη και από αυτή την άποψη δεν μπορεί και δεν πρέπει να έχει τον ίδιο ρόλο στην εκπαίδευση. Και αν ξεκινώντας από την εμπειρία αρνούνται οι κονστρουκτιβιστές το αντικειμενικό της περιεχόμενο, δηλαδή ότι πηγή της εμπειρίας είναι η φύση, τότε αρνούνται και την αντικειμενική αλήθεια της ίδιας της γνώσης και καταλήγουν με συνέπεια στον ιδεαλισμό και στον αγνωστικισμό. Αυτό αποτελεί και το αποδομητικό στοιχείο της σχολικής πραγματικότητας.

Ο Vigotskyστο έργο του «Σκέψη και γλώσσα» αναδεικνύει τον ιδεαλιστική βάση των απόψεων που ισχυρίζονται, ότι η σύγκρουση των απόψεων των μαθητών και η επικοινωνία οδηγούν στην αλήθεια, απόψεων που αποδυναμώνουν το ρόλο της αντικειμενικής πραγματικότητας σε αυτή τη διαδικασία. Διότι οι γενικεύσεις στις οποίες καταλήγουν οι μαθητές δεν συνάγονται στη βάση μόνο των υποκειμενικών σχέσεων αλλά στη βάση των πραγματικών αντικειμενικών σχέσεων που υφίσταται στα ίδια τα πράγματα Vigotsky (1934).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bettenvourt, A. (1993), The construction of knowledge: A radical constructivist view, in K. Tobin (ed), The practice of constructivism in Science Education, (Ch. 3), American Association for the Advancement of Science Press, Washington, DC.

Cobern, W. (1993), Contextual constructivism: The impact of culture on the learning and the teaching of science, in K. Tobin (ed), The practice of constructivism in Science Education, (Ch. 4), American Association for the Advancement of Science Press, Washington, DC.

Driver, R. & Easley, J. (1978), Pupils and Paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science education, 5, 61-84.

Driver, R. & Oldman, V. (1986), A constructivist approach to curriculum development in science, Studies in Science Education, 13, 105-122.

Fosnot, K. (1995), Rethinking science education: A defence of Piagetian Constructivism. Journal of Research in Science Theaching, 30(9), 1189-1201.

Geelan, D.R. (1997), Epistemological Anarchy and the Many Forms of Constructivism. Science & Education, 6, 15-28.

Gergen, K. J. (1995), From construction in context to reconstruction in education, in L.P. Seffe and G. Gale (eds), constructivism in Education, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Glasersfeld, E. (1989), Cognition, construction of knowledge and teaching, Synthese, 80, 121-140.

Glasersfeld, E. (1993), Questions and answers about radical constructivism, in K. Tobin, (ed), The Practice of Constructivism in Science Education, Dh. 2, American Association for the Advancement of Science Press, Washington, DC.

Good, R. (1993), The many forms of constructivism. Editorial. Journal of Research in Science Theaching, 30(9), 1015.

Habermas, J. (1972), Knowledge and Human Interests, (2^nd ed.), J.J.Shapito (trans), Heinemann, London.

Habermas, J. (1978), Legitimation Crisis, T. McCarthy (trans), Beacon Press, Boston.

Kelly, G.A. (1995), The Psychology of Personal Constructs, Norton, New York.

O’ Loughlin, M. (1992), Rethinking science education: Beyond Piagetian constructivism toward a sociocultural model of teaching and learning. Journal of Research in Science Theaching, 29(8), 791-820.

O’ Loughlin, M. (1993), Some further questions for Piagetian constructivists, A reply to Fosnot. Journal of Research in Science Theaching, 30(9), 1203-1207.

Piaget, J. (1972), The Principles of Genetic Epistemology, Basic books, New York.

Pines, A.L. & West, L.H.T., (1986), Conceptual Understanding and science learning: An interpretation of research within a sources-of-knowledge framework. Science Education, 70(5), 583-604.

Solomon, J. (1987), Social influences on the construction of pupils understanding of science, Studies in Science Education, 14, 63-82.

Solomon, J. (1994), The rise and the fall of constructivism. Studies in Science Education, 23, 1-19.

Taylor, P.C.S. (1994b), Mythmaking and mythbreaking in the mathematics classrooms national Key centre for school science and mathematics, Curtm University, Perth, WA.

Taylor, P.C.S. & Camrbell-Williams, M. (1993), Critical constructivism: Towards a balanced rationality in the high school mathematics classroom, paper presented at the annual meetind of the American Educational Research Organisation, Atlanda, USA.

Woolgar, S. (1983), Irony in The Social Study of Science, in K. Knorr-Cetina and M. Mulkay (eds), Science Observed, London: Sage, 239-266.

Vigotsky, L. (1934), Σκέψη και γλώσσα, μετάφραση από τη γερμανική έκδοση, Ανατ. Βερολίνο (1964), Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1993.

Tags:

Σχολικά βιβλία