Μήπως δεν υπάρχει μια ορισμένη αποτίμηση από αυτό που ονομάζουμε «σχολική κοινότητα» για το έργο του δασκάλου και του καθηγητή; Μήπως ανάμεσα στους γονείς δεν υπάρχει μια αντίληψη, μερικές φορές και στρεβλή, για τον «καλό εκπαιδευτικό», μήπως το ίδιο δεν ισχύει - με διαφορετικά πράγματι κριτήρια - και για τους μαθητές;

Γιατί λοιπόν το αστικό κράτος αξιολογεί τον εκπαιδευτικό;

Στο αστικό σχολείο συνυπάρχουν δύο κρίσιμες λειτουργίες: Η διαδικασία απόκτησης γνώσεων και η πολύμορφη ενσωμάτωση στο εκμεταλλευτικό σύστημα. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί τμήμα αυτής της διαδικασίας και έχει εκ των πραγμάτων ενεργητική συμμετοχή και στις δύο λειτουργίες. Αν δεν ξεκαθαρίσουμε αυτό, ότι δηλαδή ο ρόλος που τους έχει αναθέσει η κυρίαρχη τάξη είναι να δίνουν γνώσεις και να συμβάλλουν στην αναπαραγωγή της αστικής ιδεολογίας μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ότι αποτελούν μέρος του ιδεολογικού μηχανισμού του αστικού κράτους, δεν μπορούμε να απαντήσουμε και στο γιατί της αξιολόγησης. Αρα, η αστική τάξη και το κράτος της σκέφτεται ως εξής: «Τους εκπαιδευτικούς τους θέλω για μια συγκεκριμένη δουλειά, γι' αυτή τη δουλειά πρέπει να εξεταστούν και να ελεγχθούν». Αυτή είναι η αξιολόγηση!

 

Φαινομενικά, ο εκπαιδευτικός είναι ο αποκλειστικά υπεύθυνος για την ποιότητα και την ποσότητα των γνώσεων που λαμβάνει ο μαθητής. Και σε αυτό υπάρχει και η θετική και η αρνητική εμπειρία. Πόσοι γονείς δεν κατηγορούν έναν εκπαιδευτικό για το στραβό τρόπο που προσέγγισε το σχολείο ή κάποιο μάθημα το παιδί τους; Πόσοι γονείς, από την άλλη μεριά, δεν επαινούν τον εκπαιδευτικό που βοήθησε το παιδί τους; Συν τοις άλλοις, υπάρχουν ορισμένα αποτελέσματα ερευνών που αναδεικνύουν τη σχέση ανάμεσα στην ποιότητα του εκπαιδευτικού και την απόδοση των μαθητών. Και η αλήθεια είναι ότι δεν πρόκειται για προπαγάνδα...

 

Ωστόσο, η σχέση του εκπαιδευτικού με το μαθητή δεν είναι τόσο απλή όσο φαίνεται.

1. Κάθε ώρα μαθήματος είναι μοναδική και ανεπανάληπτη. Ως εκ τούτου είναι δύσκολο να τυποποιηθεί και να αποτιμηθεί με βάση το «μαθησιακό αποτέλεσμα». Ο Σοβιετικός φιλόσοφος Ιλιένκοφ αναρωτιέται χαρακτηριστικά: «Και τι γίνεται με την εξέταση, αν ο μαθητής έχει φάει εκείνη τη μέρα στυφά δαμάσκηνα;»...

2. Το κύριο σε αυτή τη σχέση είναι οι διαφορετικές κοινωνικές αφετηρίες από τις οποίες ξεκινάνε οι ίδιοι οι μαθητές, άρα ακόμα και αυτό το - με την πρώτη ματιά ουδέτερο - «μαθησιακό αποτέλεσμα» εκφράζει τις ταξικές διαφορές. Για παράδειγμα, είναι ίδιο πράγμα ένα παιδί να μεγαλώνει μέσα στα βιβλία και ένα άλλο να έχει κομμένο ρεύμα; Ενα παιδί να ετοιμάζεται για Πανελλήνιες και ένα άλλο να ψάχνει για δουλειά από τα 16;

3. Ο εκπαιδευτικός έχει ένα συγκεκριμένο επιστημονικό και ιδεολογικό φορτίο που κουβαλά, όπως και κάποια εργαλεία που χειρίζεται. Εχει γνώσεις και αντιλήψεις που έχει πάρει από το πανεπιστήμιο στις οποίες έχει εξεταστεί, έχει και σχολικά βιβλία, αναλυτικά προγράμματα που του δίνει το αστικό κράτος.

Μέσα στα Παιδαγωγικά Τμήματα, ο αυριανός εκπαιδευτικός προετοιμάζεται μεθοδικά. Τον προπονούν στο κυνήγι των διαφόρων «ευρωπαϊκών προγραμμάτων», τον καλούν να μάθει πώς θα προσελκύει χορηγούς, πώς πρέπει να συμπεριφέρεται στο σχολείο της«επιχειρηματικότητας» και των εφήμερων δεξιοτήτων και πώς θα εφαρμόζει τις δήθεν καινοτόμες δράσεις της «διαθεματικότητας», της «ευέλικτης ζώνης», της αξιολόγησης κ.λπ. σε βάρος της επιστημονικής θεώρησης του κόσμου, της ενιαίας βασικής - γενικής Παιδείας. Στις δε καθηγητικές σχολές, οι απόφοιτοί της, χωρίς παιδαγωγικά εφόδια και ουσιαστικά απροετοίμαστοι για τη διδακτική πράξη, βγαίνουν στην αγορά των ταχύρρυθμων σεμιναρίων και οδηγούνται στον ίδιο δρόμο. Στην αφομοίωση των ίδιων αντιδραστικών θεωριών για την παιδαγωγική, την επιστήμη τους, τη γνώση.

Επίσης, παραθέτουμε ορισμένες ερωτήσεις από διαγωνισμό του ΑΣΕΠ για τους εκπαιδευτικούς μαζί με τις σωστές απαντήσεις:

-- Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη εποχή; Η «σωστή» απάντηση: Συνερευνητής των μαθητών!

-- Γιατί πρέπει να συμμετέχουν οι γονείς και οι μαθητές στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού; Η «σωστή» απάντηση: Δημιουργείται για τους εκπαιδευτικούς πρόσθετο κίνητρο για αποδοτικότερη εργασία.

-- Γιατί δίνεται διεθνώς ιδιαίτερη βαρύτητα στον τομέα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού;Η «σωστή» απάντηση: Η αξιολόγηση συμβάλλει στη βελτίωση τόσο της παραγωγικότητας της σχολικής μονάδας όσο και της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας.

Αρα ο εκπαιδευτικός εξετάζεται για το αν έχει αφομοιώσει ως ορθή την αστική εκπαιδευτική πολιτική και αν μπορεί ενεργητικά να την εφαρμόζει. Δηλαδή, να θεωρεί ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να παραιτηθεί από το ρόλο του ως Δασκάλου και Παιδαγωγού και να αποδεχθεί ότι απλά συν-ερευνά με τους μαθητές, ανοίγοντας το δρόμο και στην άποψη ότι η αλήθεια είναι σχετική.

Σε διεθνές επίπεδο υπάρχει έντονος προβληματισμός για το πώς οι εκπαιδευτικοί ως τμήμα και λειτουργοί του αστικού κρατικού μηχανισμού της εκπαίδευσης θα υλοποιούν τις αναδιαρθρώσεις.

Παραθέτουμε ορισμένα κείμενα από διεθνείς ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς (ΟΟΣΑ, ΕΕ) για να αναδείξουμε αυτή την κατεύθυνση:

-- Δεύτερο παγκόσμιο φόρουμ του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση: «Βελτιώνοντας την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων» (3-5 Μάρτη 2008). Ενα από τα βασικά ζητήματα που τέθηκαν είναι: Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για τη διαφοροποίηση είναι μια υψηλά προκλητική δραστηριότητα και πρέπει να αναπτυχθούν τα κατάλληλα εργαλεία και πρακτικές γι' αυτή τη δραστηριότητα.

-- Κείμενο της ΕΕ, «Σχετικά με τις βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει: Εφαρμογή του προγράμματος Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» (Μάρτης 2010). Ως προς τους εκπαιδευτικούς αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι ουσιαστική και πρέπει να εξεταστεί η στήριξη προκειμένου να αυξηθεί η κινητικότητα των εκπαιδευτικών».

-- Στο φόρουμ της ΕΕ με τίτλο «Εκπαίδευση και Επιχειρήσεις», 24-25 Μάρτη 2010, υπήρχε ενότητα με θέμα «Εκπαιδευτικοί και κατάρτιση εκπαιδευτικών».

Τίθενται τα εξής:

«Για να είναι ικανή να προωθήσει το πνεύμα των επιχειρήσεων, η σχολική ηγεσία πρέπει να παρέχει ένα μαθησιακό περιβάλλον όπου το να παίρνεις ρίσκο είναι καλοδεχούμενο και όπου η διδασκαλία και η μάθηση γίνεται με συνεργατικό τρόπο. Απαιτεί εκπαιδευτικούς καταρτισμένους σε ομαδική εργασία και συνεργασία, δημιουργική συμπεριφορά και την ικανότητα να παρατάς κουρασμένες φόρμουλες προκειμένου να δουλέψεις με τις επιχειρήσεις για να φτιάξεις νέες μαθησιακές ευκαιρίες για τους μαθητές.

Αυτή είναι μια σοβαρή πρόκληση για πολλά σχολεία και εκπαιδευτικούς και τα απαραίτητα προσόντα πρέπει να αντανακλώνται στο περιεχόμενο της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και στην ενδο-σχολική κατάρτιση».

Πάντα μπροστά στις αλλαγές στην Παιδεία, η αστική τάξη χρησιμοποιούσε και το καρότο και το μαστίγιο. Τώρα, στις συνθήκες της καπιταλιστικής κρίσης, οι αλλαγές στην Παιδεία γίνονται με πιο έντονο το αυταρχικό στοιχείο, χαρακτηρίζονται από μεγαλύτερη ταχύτητα και συνδέονται αντικειμενικά και με εργασιακά και οικονομικά θέματα, με το μισθό, ακόμα και με την απόλυση.

Πριν από δύο δεκαετίες περίπου ψηφίστηκε ο πρώτος νόμος για την αξιολόγηση(Ν.2525/97). Ακολούθησε ο νόμος 2986/2002. Το 2010 ήρθε η εγκύκλιος για την αυτοαξιολόγηση που αργότερα ενσωματώθηκε στο νόμο 3848/2010. Με το νόμο 4024/2011 για το νέο μισθολόγιο - βαθμολόγιο η αξιολόγηση συνδέεται και με το μισθό και την εξέλιξη των δημοσίων υπαλλήλων.

Σε όλη τη δεκαετία του 2000 σταθερά έμπαινε από όλες τις αστικές κυβερνήσεις (ΠΑΣΟΚ και ΝΔ) καθώς και από εκθέσεις ιμπεριαλιστικών οργανισμών για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, η ανάγκη να υλοποιηθεί στην πράξη η αξιολόγηση.

Αυτό άλλωστε επιβεβαιώνεται από την έκθεση του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Αύγουστος 2011) που επισήμαινε:

«Στην Ελλάδα δεν υπάρχει κουλτούρα αξιολόγησης, υπάρχει πρόβλημα εφαρμογής της. Λείπει ένα σύστημα αποτίμησης της μαθητικής απόδοσης με βάση τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Ως προς την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προτείνεται ως επόμενο βήμα η παρακολούθηση της διδασκαλίας μέσα στην τάξη για τη βελτίωση της ποιότητας.

Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας πρέπει να γίνει παντού και να μην κατανοηθεί σαν μια απλή γραφειοκρατική υποχρέωση. Γι' αυτό το λόγο πρέπει να οργανωθεί έτσι ώστε να είναι συγκρίσιμη ανάμεσα στα σχολεία και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση».

Το κύριο είναι όμως ότι, παρά τις αλλαγές, υπάρχει καθυστέρηση στην εμπέδωση του «νέου σχολείου» από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Δηλαδή, στο να εφαρμοστεί καθολικά το νέο σχολείο στον τρόπο διδασκαλίας, να εκφραστεί συνολικότερα κλίμα ενεργητικής συμμετοχής σε πλευρές των αναδιαρθρώσεων, όπως προγράμματα, σεμινάρια, αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας, κ.ά.

Για παράδειγμα, η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας συνάντησε μαζική αντίδραση από τη μεγάλη πλειοψηφία των Συλλόγων Διδασκόντων (απορρίφθηκε από 1.500 Συλλόγους Διδασκόντων).

Κυρίως, όμως, χωρίς να σημαίνει ότι δεν έχουν γίνει βήματα σε πιο αντιδραστική κατεύθυνση, μια σειρά από αλλαγές (π.χ., τα νέα σχολικά βιβλία του 2006) όσο και η επίθεση στους όρους ζωής των εκπαιδευτικών, δημιούργησαν εμπόδια στην «πρωτόβουλη» ανάληψη ευθύνης από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να προχωρήσει η ουσία του «νέου σχολείου». Ωθησε ακόμα και τις συνδικαλιστικές ηγεσίες να αρθρώνουν ένα λόγο ενάντια στην αξιολόγηση κυρίως υπό την πίεση της ταξικής γραμμής, του ΠΑΜΕ, ενώ την ίδια στιγμή δεν παίρνουν πρακτικά μέτρα παρεμπόδισής της, αποσυνδέουν το περιεχόμενο τηςαξιολόγησης από την αστική στρατηγική, στην οποία συναινούν.

Η εξέταση κι ο έλεγχος του εκπαιδευτικού έργου μετράει α) τους συγκεκριμένους στόχους που βάζει το εκπαιδευτικό σύστημα, το αναλυτικό πρόγραμμα κ.τ.λ., β) την εμπέδωση «δεξιοτήτων - ικανοτήτων», κ.τ.λ. Αρα, μετρά ως κύριο την αντίδραση του παιδιού σε συγκεκριμένες καταστάσεις (στη λογική ερέθισμα - αντίδραση), όχι τους γενικούς όρους ανάπτυξης του ανθρώπινου ψυχισμού. Δεν μπορεί να αποτιμήσει πιο σημαντικές πλευρές της ανθρώπινης προσωπικότητας, όπως η αφηρημένη σκέψη, το γενικό πολιτιστικό επίπεδο, κ.ά.

Αρα, η αξιολόγηση μετράει ως «μαθησιακό αποτέλεσμα» την έκφραση - μέσα στο σχολείο - των κοινωνικών ανισοτήτων, των ταξικών φραγμών. Ακόμα και αν υπάρχουν στοιχεία αντικειμενικά, στοιχεία επιστημονικής σκέψης και μεθοδολογίας, μένουν στην επιφάνεια των πραγμάτων, σε τμηματική αποτύπωση της πραγματικότητας.

Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται και από το χαρακτήρα του ΠΔ. Ο κατακερματισμένος και πολύ αναλυτικός τρόπος με τον οποίο επιβάλλεται η αξιολόγηση δείχνει και το πώς κατανοεί η αστική τάξη σήμερα το ρόλο του εκπαιδευτικού. Τυποποιούν τη δουλειά του, λες και ελέγχεται για απόκτηση ISO, λες και είναι ένα άθροισμα τεχνικών και όχι μια ουσιαστική μορφωτική και διαπαιδαγωγητική διαδικασία.

Απόλυτα εναρμονισμένες με αυτές τις εξελίξεις είναι και οι κατευθύνσεις της σύγχρονης αστικής παιδαγωγικής, που αξιοποιεί ό,τι πιο αντιδραστικό έχει δώσει η αστική σκέψη και πρακτική (κοινωνικός δαρβινισμός, ψυχολογικοποίηση των κοινωνικών και μορφωτικών διαφορών, εφαρμογή των τεστ νοημοσύνης ως μέσο αιτιολόγησης των διαφορετικών επαγγελματικών - ταξικών διαδρομών, κ.ά.).

Τραγελαφικό παράδειγμα: Στη Νέα Υόρκη 50 δάσκαλοι και διευθυντές σχολείων κατηγορήθηκαν ότι παρότρυναν τους μαθητές να αντιγράψουν για να βαθμολογηθούν καλά και τα σχολεία...

Σήμερα, που οι υπάρχουν δυνατότητες για ολόπλευρη ικανοποίηση των μορφωτικών δικαιωμάτων του λαού, για παροχή ενιαίας αποκλειστικά δημόσιας και δωρεάν Παιδείας, ηαξιολόγηση δουλεύει ευθέως αντίθετα με αυτό το αίτημα. Σηματοδοτεί αντιδραστική στροφή. Γι' αυτό το λόγο η θέση μας είναι ξεκάθαρη: Καμιά αξιολόγηση σχολείου και εκπαιδευτικού.

Η αντίθεσή μας στην αξιολόγηση συνοδεύεται από την πάλη για ενιαία αποκλειστικά δημόσια και δωρεάν Εκπαίδευση, με την πάλη για ριζικές αλλαγές σε επίπεδο οικονομίας και πολιτικής που θα δημιουργούν τους όρους για την ικανοποίηση των σύγχρονων μορφωτικών λαϊκών αναγκών και θα καθιστούν τον εκπαιδευτικό πραγματικό δάσκαλο των παιδιών του λαού. Η αντίθεσή μας στην αξιολόγηση, ως κρίσιμο κρίκο στην εφαρμογή της αντιλαϊκής πολιτικής, δεν μπορεί να αποκοπεί από τη συζήτηση για τις συνέπειες της κρίσης, από τα υποσιτισμένα παιδιά, τις μειώσεις μισθών, τα ανύπαρκτα βιβλία, τις ελλείψεις σε πετρέλαιο, μεταφορικά μέσα, κ.τ.λ.

Στις σημερινές συνθήκες, φιλολαϊκά μπορεί να κριθεί μόνο ο εκπαιδευτικός που λειτουργεί κόντρα στον εργοδότη του (κράτος, ιδιώτης) και που ξεμπλοκάρει τη βασική του λειτουργία, την εκπαιδευτική, από τις απαιτήσεις του με όρους θετικής, έμπρακτης απειθαρχίας μέσα στην τάξη, στο περιεχόμενο του μαθήματος, στο αντιδραστικό περιεχόμενο βιβλίων, που γίνεται θετικό παράδειγμα για παιδιά και γονείς, που στέκεται δίπλα στους αγώνες και τα προβλήματά τους και όχι απέναντί τους ή κλεισμένος στον κόσμο του...

Βλέποντας την εργασία του εκπαιδευτικού από τη σκοπιά αυτή, αντιλαμβανόμαστε καλύτερα τη σημασία της, τη σύνδεση της προσπάθειάς του μέσα στην τάξη με την κοινωνική και πολιτική του δραστηριότητα. Σύμφωνα με τον Γληνό, ο σωστός εκπαιδευτικός «βλέπει στις νέες ψυχές τη δυνατότητα μιας καλύτερης ανθρωπότητας και θέτει ολόκληρο τον εαυτό του υπηρέτη της δημιουργίας της, βρίσκοντας σ' αυτή του την ενέργεια τη βαθύτατη ικανοποίηση του είναι του».

Αρα, απαντώντας και στο σχετικό επιχείρημα των ηγεσιών στο συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών, που περιορίζουν την αξιολόγηση στο ζήτημα της χειραγώγησης και μιλούν για την ανάγκη «παιδαγωγικής ελευθερίας», στο αστικό εκπαιδευτικό σύστημα, η σχετική «παιδαγωγική ελευθερία» είναι αποτέλεσμα συνειδητής επιλογής του εκπαιδευτικού να συγκρουσθεί με την αστική ιδεολογία. Να στρατευθεί σε ριζοσπαστική κατεύθυνση στο κίνημα όχι μόνο των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών, των γονιών, στις διεκδικήσεις συνολικά του εργατικού κινήματος για τη λαϊκή Παιδεία.

Αυτό που εμποδίζει την ικανοποίηση των λαϊκών μορφωτικών αναγκών είναι η αστική ιδιοκτησία στα μέσα παραγωγής, που βάζει φρένο στην ανάπτυξη της κύριας παραγωγικής δύναμης, του ανθρώπου. Γι' αυτόν ακριβώς το λόγο στο επίκεντρο της Παιδείας θα μπει η ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου μόνο αν μπει στο επίκεντρο της κοινωνίας η σχεδιασμένη ικανοποίηση του συνόλου των αναγκών του. Αυτό είναι το περιεχόμενο που παίρνει η Εκπαίδευση στα πλαίσια μιας ανάπτυξης για το λαό και όχι για τα μονοπώλια καισε αυτό ελέγχεται.

Ο ιδιαίτερος ρόλος της Εκπαίδευσης στην επίτευξη των στόχων της λαϊκής εξουσίας ελέγχεται - αποτιμάται - αξιολογείται με γενικά κριτήρια την εμπέδωση της γνώσης, την ανάπτυξη της διαλεκτικής - υλιστικής σκέψης, της συλλογικότητας, της καταπολέμησης προβλημάτων που κληρονομούνται από το αστικό σχολείο. Το σχολείο κρίνεται στο κατά πόσο συμβάλλει από τη μεριά του στη διαμόρφωση μιας ολόπλευρα αναπτυγμένης προσωπικότητας.

Ετσι, η διαμόρφωση υψηλού επιπέδου νοημοσύνης αποτελεί έναν σημαντικό, όχι όμως τον μοναδικό παράγοντα για την ολόπλευρη διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων ανθρώπων, που εκτός από τη γνώση πρέπει να διαθέτουν οντότητα, ανθρωπιά και συνείδηση των συμφερόντων τους στην κοινωνία.

Αξίζει, λοιπόν, να θυμηθούμε ότι στη σοσιαλιστική Σοβιετική Ενωση ήδη από τη δεκαετία του 1930 υπήρχε έντονο ενδιαφέρον για να ολοκληρώσουν τις σπουδές τα παιδιά του λαού. Γίνονταν παρατηρήσεις στους υπεύθυνους Παιδείας για τη διαρροή έστω ενός πολύ μικρού ποσοστού παιδιών από το σχολείο, ενώ σήμερα - σχεδόν έναν αιώνα μετά - στην καπιταλιστική Ελλάδα γίνεται προτροπή, ορισμένα μαθήματα, όπως ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός, να ανακόψουν τη ροή από το Γυμνάσιο προς το Γενικό Λύκειο προς όφελος του Επαγγελματικού και Τεχνικού δικτύου.

Δύο διαφορετικοί κόσμοι, δύο ριζικά αντίθετες αντιλήψεις για την Παιδεία του λαού...